知远网整理的语文大禹治水教学反思（精选10篇），希望能帮助到大家，请阅读参考。
语文大禹治水教学反思 篇1
《大禹治水》这篇课文讲的是古代大禹治理洪水的故事。他“三过家门而不入”，一心一意为百姓谋幸福的精神被世人敬仰，代代相传。在设计教学目标时，我首先考虑的是如何让学生了解大禹治水的艰辛，感受体会大禹舍小家顾大家的奉献精神。在进行本课教学时有三个环节给了我很大的触动。
一、识字教学；识字教学是低年级语文教学的重点，根据小学生的年龄特点，将识字教学与游戏、活动结合起来，可以极大地调动学生的积极性，变枯燥为有趣。所以在本课的教学设计中，初读课文后，认读字词时采用了“大转盘”的游戏，将学生的识字行为寓于愉悦的游戏之中，让孩子们在玩中学，玩中识记，突破了识字难点；在学写生字、识记字形时，把竞争机制引入到教学中，采用“争当识字大王”的形式开展“识字擂台赛”，让学生互相交流记忆生字的好办法，互相启发，共同识字，这样，识字在学生的心目中不再是枯燥的读和写，他们在娱乐中掌握了字的音、形、意，从而提高了自主识字的能力。
二、写字教学；在写字教学中我让学生分成小组，互相评价彼此的字。鼓励学生多发现他人的优点，并鼓励提出合理的改进建议。如：栗张洋的字写得非常工整，尤其是“撇”写得特别舒展，如果能够写得稍微小些，让占格不那么挤就更好了。因为学生不只需要教师对自己的评价，那是一种师生间的交流，他们更需要同龄人的`评价，即生生之间的沟通。这里互评的设计，不但使学生学会正面评价他人，更提高了课堂的参与度。
三、讨论：大禹是一个怎样的人。每个学生都有不同的看法，只要是合理的，都应该给予鼓励，让学生从小就敢于发表自己的不同见解，鼓励个性化发言。孩子们根据自己对课文的理解，说出了这些词语：聪明（因为他看小孩游戏就想到了治水的办法）、善良（帮助老百姓治水）、坚强（不放弃治水）等。然后我又让学生各自带着对人物的理解，再次通读本组文章，让他们在读中体会文章所表达的情感。当然，本节课也有略微的遗憾，由于时间安排不合理，有点前松后紧，导致最后“让学生对大禹说几句感激的话”这个环节显得太匆忙，草草收场！今后在时间安排上要做到心中有数！
语文大禹治水教学反思 篇2
《大禹治水》这篇课文的难点是让学生理解大禹是怎么治水的？在教学中我多次通过创造情境，制造悬念来激发学生的想象力。在激起学生思维活力方面，这节课上取得收获很大。
其一：通过想象，感受洪水之猛。
第一自然段，我只要抓住“无家可归”一词。“为什么无家？家呢？”引导学生看图，从图上浊浪滔天的景象，想象“滔滔”“冲倒”“淹没”的场面。“归不了家生活会怎样？”接着进一步体会老百姓的苦难。不能让洪水再这样肆虐了，必须治理他。在这紧要关头，有一个人临危受命。此时全班学生似乎迫不及待的呼喊出大禹的名字。
新课标指出：“应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”课文第二自然段用简练的几句话叙述了大禹治水的经过，教学中，我先出示一组词语：走遍挖通察看引导劈开，让学生按顺序排列一下，从而揭示大禹治水的全过程。大禹创造性的治水而不是防水当然也是突显其功绩的一个方面，但毕竟不是本课首重点，因此我没有在这里过多停留，而是紧扣“千辛万苦”、“千山万水”、“三过家门不入”等重点词语引领学生细细品读从而理解和体会大禹治水的艰辛和他的吃苦精神。
因此，其二：从数量词中，由学生质疑生发，结合角色表演想象体会治水之难，付出之多。
大禹在外治水13年，曾经三次路过自己的家门，但他一次也没有进去看一看，为什么他连自己的儿子都不想见呢？我决定以这个问题为切入点，引导孩子利用文白指导学生想象的，根据教材有意识地创设具体形象的学习情境，引导学生在情境中动情，积极地阅读，挖掘课文所蕴涵的情感。
紧接着，组织学生讨论，大禹为什么三次路过家门没有回去。
“他要治水，很忙，没有时间回来”这个道理是显而易见的，感觉多数学生都是泛泛而谈。我就引导学生读第二段，“你从哪看出大禹忙于治水，没有时间回来？”学生细读课文，有学生说“他走遍千山万水，要察看水流地形等，长期在外边走的，自然是没有时间回来了。”鼓励学生再读课文，有的学生说“他们要挖通九条大河，劈开九座大山，吃尽千辛万苦，所以没有时间回家。“这个时候，学生已经明白治水的艰难和大禹“三过家门而不入”的道理了。
这一环节我还给孩子们创设了二次想象：
第二自然段写“大禹吃尽了千辛万苦，走遍了千山万水---------挖通了九条大河，劈开了九座大山”这里我要学生结合插图和实际经验，想象在治水过程中，大禹他们会遇到哪些困难。
第三自然段写“禹在外治水13年，曾经三次路过自己的家门，但他一次也没有进去看一看。”在教学时，学生自己提出问题，禹真的不想见家人吗？孩子就此展开了充分的想象。还和同桌创造出角色，如同事，妻子表演对话。
三次想象不仅拓展了学生想象的空间，培养了学生的语言表达能力，而且促使学生加深了对大禹这一人物形象的理解。
在这堂课中，还有很多地方没有做到位，比如说
1.读的形式单一，缺少变化。
2.老师的话太多。虽然在课前设计时，我已经注意体现以学生为主体，然而，在这堂课的实际教学中，我还是牵着学生走的。
语文大禹治水教学反思 篇3
《大禹治水》这篇课文的难点是让学生理解大禹是怎么治水的？在教学中我多次通过创造情境，制造悬念来激发学生的想象力。在激起学生思维活力方面，这节课上取得收获很大。
其一：通过想象，感受洪水之猛。
第一自然段，我只要抓住“无家可归”一词。“为什么无家？家呢？”引导学生看图，从图上浊浪滔天的景象，想象“滔滔”“冲倒”“淹没”的场面。“归不了家生活会怎样？”接着进一步体会老百姓的苦难。不能让洪水再这样肆虐了，必须治理他。在这紧要关头，有一个人临危受命。此时全班学生似乎迫不及待的呼喊出大禹的名字。
新课标指出：“应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”课文第二自然段用简练的几句话叙述了大禹治水的'经过，教学中，我先出示一组词语：走遍挖通察看引导劈开，让学生按顺序排列一下，从而揭示大禹治水的全过程。大禹创造性的治水而不是防水当然也是突显其功绩的一个方面，但毕竟不是本课首重点，因此我没有在这里过多停留，而是紧扣“千辛万苦”、“千山万水”、“三过家门不入”等重点词语引领学生细细品读从而理解和体会大禹治水的艰辛和他的吃苦精神。
因此，其二：从数量词中，由学生质疑生发，结合角色表演想象体会治水之难，付出之多。
大禹在外治水13年，曾经三次路过自己的家门，但他一次也没有进去看一看，为什么他连自己的儿子都不想见呢？我决定以这个问题为切入点，引导孩子利用文白指导学生想象的，根据教材有意识地创设具体形象的学习情境，引导学生在情境中动情，积极地阅读，挖掘课文所蕴涵的情感。
紧接着，组织学生讨论，大禹为什么三次路过家门没有回去。
“他要治水，很忙，没有时间回来”这个道理是显而易见的，感觉多数学生都是泛泛而谈。我就引导学生读第二段，“你从哪看出大禹忙于治水，没有时间回来？”学生细读课文，有学生说“他走遍千山万水，要察看水流地形等，长期在外边走的，自然是没有时间回来了。”鼓励学生再读课文，有的学生说“他们要挖通九条大河，劈开九座大山，吃尽千辛万苦，所以没有时间回家。“这个时候，学生已经明白治水的艰难和大禹“三过家门而不入”的道理了。
这一环节我还给孩子们创设了二次想象：
第二自然段写“大禹吃尽了千辛万苦，走遍了千山万水---------挖通了九条大河，劈开了九座大山”这里我要学生结合插图和实际经验，想象在治水过程中，大禹他们会遇到哪些困难。
第三自然段写“禹在外治水13年，曾经三次路过自己的家门，但他一次也没有进去看一看。”在教学时，学生自己提出问题，禹真的不想见家人吗？孩子就此展开了充分的想象。还和同桌创造出角色，如同事，妻子表演对话。
三次想象不仅拓展了学生想象的空间，培养了学生的语言表达能力，而且促使学生加深了对大禹这一人物形象的理解。
在这堂课中，还有很多地方没有做到位，比如说
1.读的形式单一，缺少变化。
2.老师的话太多。虽然在课前设计时，我已经注意体现以学生为主体，然而，在这堂课的实际教学中，我还是牵着学生走的。
语文大禹治水教学反思（精选10篇）
在办理事务和工作生活中，我们的任务之一就是教学，反思是思考过去的事情，从中总结经验教训。我们该怎么去写反思呢？下面是小编为大家整理的语文大禹治水教学反思，仅供参考，欢迎大家阅读。
语文大禹治水教学反思 篇4
《大禹治水》是一个流传千古的传说。大禹的精神是可贵的，作为中国古代的神话传说，也是极具典型性的，可是，作为二年级的学生，理解课文所要颂扬的大禹精神和文字表达的特点，还是有一定难度的。
反观自己的教学，我深有感触，我想在很多方面自己还需要不断努力和改进：
第一，对教材分析还应更加深入地钻研，这样才能使教学设计合理有效。没有深入的研究就没有发言权，只有对文本反复钻研，才能体会文本的精华，从而生发出属于自己的东西。
第二，应该严格遵守“教师主导性和学生主体性”这一要求进行，教师在教学中只扮演一个穿针引线的作用，学生能回答的，教师一定不能代为回答，一定要让学生在课堂上做教学的主人。教师应该相信学生，放手让学生自读自悟，教师只需在学生确有困难的地方点拨指导，教给学习方法，体现学生的学。这一点是我在以后的教学中必须要改进的。
第三，规范教师的语言。说话时应该尽量简炼，评价语应该尽量多元化。
第四，要关注课堂的生成。在课堂上，随时会有学生灵光的闪现，如何抓住学生的这些语言，将它们与理解文本很好地结合，这也是我在今后的教学中，需要仔细研究和学习的。
总之，这堂课带给我很多的启示，也为我今后的教学提供了很好的帮助和历练，希望我能从中得到更多地提高。
语文大禹治水教学反思 篇5
今天在多媒体教室讲了一节公开课《大禹治水》。虽然算不上成功，但是我却从中得到了锻炼，受到了启发，感受到了成长。
首先，在“课件与课堂有效结合”的主题教研背景下，我初步学会了制作简单课件，这便是进步。在今天的课堂中，“洪水视频”的应用也的确给了学生直观的感受，触动了学生心灵。但也有些部分控制的不够好，起了反作用，今后继续研究学习。课件的运用要特别感谢郭春成老师的指导。
其次，经过老师们的评课，我对该如何授课有了更深的认识。比如：低年级教学老师要善于发挥范读和领读的作用；要引导学生说完整话；老师的教学思路一定要清晰等等；尤其是教研室的方老师提到的“学生、文本、老师融为一体方为一节好课”的观点更是切中要害，一语中的。其实，我在课堂上最欠缺的'便是入情入境和与学生的平等交流。
再次，这次讲课激起了我学习和运用新课标的勇气。应试教育的阴霾让我们许多人对新课标视而不见，“拿起”又“放下”。通过反思，我深刻意识到：没有先进的教学理念，必然误人子弟，害己害人，可怜可悲。我们一直苦于找不到语文教学的出路在哪里，其实语文新课标就是一盏明灯！像“以读为本”这样的话我们应该牢记于心，付诸行动。
教学无止境，学习才会无止境！
语文大禹治水教学反思 篇6
《大禹治水》是一个家喻户晓的传说故事。大禹治水的精神是可贵的，体现了中国劳动人民的智慧和吃苦耐劳的精神。但我们孩子只是二年级的学生，要让他们理解课文所要颂扬的大禹精神和文章中文字表达的特点，想要有感情的朗诵课文是非常不容易的。
在指导有感情朗读时，我通过让学生点重音、划停顿的方法进行指导。我坚信只要学生理解了课文内容，加上一些朗读指导，他的感情一定会到位的。
在讲第一课时的时候，就有很多学生提出一些不懂的词汇，比如洪水泛滥是什么样的？由于缺乏对洪水感知的实际经验，所以他们无法体会到百姓无家可归的悲惨情景，情境创设从一开始就有障碍。所以为了让学生更直观地感受“人们的生活痛苦极了”这一内容，我在范读时就着重加强了“痛苦极了”这几个字音，然后再辅助以视频加深、巩固印象，让学生从视觉上直观的了解洪水的可怕与危害。如此学生再读的时候感情就到位的多了。
在禹治理洪水的过程中，教通过“他和千千万万的人一起，开通了很多河道，最后流到大海里去。”说明大禹为治水付出了艰苦的劳动，以及治水工程的浩大。这是全文的关键句，我紧紧抓住“千千万万、很多”等关键词让学生反复朗读体会，以及个人谈感受等形式，从学生感悟到禹治水的艰苦与不易。
第三自然段中禹在治理洪水中“三过家门而不入”的故事是非常有名的，为了让学生简单体会，采用“共情”的方式来进行教学。“如果你的爸爸出去工作三天不回家你就会非常想他了，或者你在外面天一黑，你也会非常想家。可是大禹却能十二年里为了治水都没有回家一趟。”经过交流之后，学生们对禹的个人形象进行了提升，是个无私奉献的人，为了帮助大家治理好洪水，三过家门都不入。
第四自然段中介绍了禹带领大家用疏导的方法治理洪水，后来洪水退了之后，百姓重新过上了安居乐业的生活。在指导朗读时，先让学生体会洪水退了之后的生活，感受大家的喜悦之情，随后指导学生们在读到洪水退了之后的情景时，应该把声音上扬，以突显喜悦的心情。
反观自己的教学，我觉得我需要随时充实自己，以免课堂上接不住学生抛出的问题。在课堂上，随时会有学生灵光的闪现，在这堂课中，有个孩子就问：“老师，他叫禹，为什么题目是大禹治水呢？”一下把我问住了，是啊，我以前怎么没有发现这个问题呢。一直回答不上来的我，用了一句“下去我们都查查”草草结束。后来查过之后才知道，原来是大家尊重禹，认为他是个了不起的人，所以在他的名字前加了“大”。学生们的想法千奇百怪，课堂更是瞬息万变，如果上课时我能抓住这个学生的这个问题，将它们与理解文本很好地结合，相信孩子们就更能理解大禹治水的精神了。
总之，这堂课带给我很多的启示，在今后的教学工作中会继续发挥优势，弥补不足。
语文大禹治水教学反思 篇7
《大禹治水》是一个流传千古的传说。讲的是古时候大禹为了治理洪水，为百姓造福，吃尽了千辛万苦，三过家门而不入，最后制服了洪水的事迹。大禹一心一意为百姓谋幸福的精神被世人敬仰，代代相传。
如何引导学生学习这一课呢？我想，可抓住“决心”一词来展开教学。文章教学之初，我让学生先提出问题，然后围绕着问题学习课文。并透过了解鲧（禹的父亲）的故事，透过鲧的治水过程、方法和结果，吸引孩子了解禹是一个什么样的人，鲧辛苦治水，用堵的方法，十几年下来，毫无效果，惨遭杀害。禹既为失去父亲而痛苦，更为父亲治水失败所造成的更大的灾难而感到愧疚。同时课文中写到“滔滔的洪水淹没了农田，冲倒了房屋，害得老百姓无家可归”，如此描述洪水的凶猛，灾难的巨大，也从侧面揭示了禹治理洪水的决心。在这样的状况下，禹会出来治水吗？用了什么样的方法？在前面的铺垫中，我们就能够理解禹下决心治理洪水的决心之大。学生朗读起来也动情多了。
课文中的第三自然段最让人感动。他在外治水10年，三过家门而不入，连自我刚出生的孩子都没工夫去爱抚。为了让学生能深刻地理解大禹的精神，我设计了大禹三过家门而不入的情景，然后让学生想像并讨论：大禹这位治水英雄，三次经过家门他分别是怎样想？又是怎样做的？带着疑问让学生再来讨论，结合课文学生明白了：大禹立志要把洪水治好，让老百姓过上好日子。于是，他全心全意扑在治水上，“舍小家顾大家”。他不光带领百姓治理洪水，还带领百姓发展生产，他的心是属于老百姓的。所以顾不上自我的家了。当我问到学生：古时候没有挖土机，也没有铁器，禹治理洪水要挖河要劈山容易吗？他会吃哪些苦？有的学生说：“他可能会被洪水冲走，有生命危险。”有的'说：“可能要在野外过夜，有狼呀什么的。”也有的学生说：“禹在外面可能连吃的东西都没有。”在这个基础上再让学生来读课文，效果很好。
第四自然段主要采用深入情境，情中悟理。首先让学生放声朗读，说说情绪如何，为什么。学生可能会说：老百姓过上了幸福生活，不再流浪等等。并分组与第一自然段作比较朗读，这样安排，与第一自然段的情景构成鲜明对照，加深学生对大禹的崇敬之情。然后出示大禹像，引读最后一句话：从此，大禹成为人们世世代代敬仰和爱戴的英雄。课堂气氛调动起来了，学生对大禹的崇敬之情到达高潮。有意识地把思想教育融于语言文字之中，含而不入，隐而不晦，使学生受到崇高的人格熏陶和感染。最后提问：如果你是老百姓，你想对他说些什么呢？学生们说：“大禹，你辛苦了。大禹，你真伟大！”言语的发源来之于具体而深刻的情境，在情动于中而形于外的境界里，进一步挖掘了教材的思想性。
语文大禹治水教学反思 篇8
部编版课文《大禹治水》。讲述了大禹十三年坚持治理洪水，开通河道，治水成功，为民造福的故事。本节课的教学，我竭力想紧扣语文要素：以借助关键词句，了解课文内容展开教学。
教学中，通过课件图片，理解词语冲毁、泛滥、淹没，通过图文结合、多形式的朗读来体会洪水的大，体会老百姓的生活困苦，从而明确大禹治水的`意义与迫切。学习“驱赶、恢复”等词语时，我鼓励学生观察字形、结合语境、大胆猜测，再尝试通过联系上文、联系下文、查字典、借助近义词、拆分词语再合并等方法让孩子了解词语的意思，掌握理解的方法，多角度、多层次地训练，培养学生理解词语、积累词语、运用词语的能力。
在领悟人文主题方面，我主要是指导学生在理解词句的基础上去朗读故事，学习四处奔走时，让孩子展开想象，大禹都到过哪些地方？学生通过联系生活实际、把抽象的词语和具体的情境结合起来理解词语，力求促使学生积极走向文本，真正体会到禹治水的艰辛与不易，感知他一心为民的精神。接着，通过抓住“十三年”、“三次”、“一次”这组数字，学习大禹心系百姓，无私奉献的精神，让禹的形象在学生的心目中更加立体、丰满、高大起来。最后通过引导学生先提取具体信息，再展开想象，指导学生借助提示讲述故事。以期让孩子初步形成一个课内外紧密结合的阅读体系，掌握读书的策略和方法，促进学生语文素养的提升。
语文大禹治水教学反思 篇9
部编版课文《大禹治水》。讲述了大禹十三年坚持治理洪水，开通河道，治水成功，为民造福的故事。本节课的教学，我竭力想紧扣语文要素：以借助关键词句，了解课文内容展开教学。
教学中，通过课件图片，理解词语冲毁、泛滥、淹没，通过图文结合、多形式的朗读来体会洪水的大，体会老百姓的生活困苦，从而明确大禹治水的意义与迫切。学习“驱赶、恢复”等词语时，我鼓励学生观察字形、结合语境、大胆猜测，再尝试通过联系上文、联系下文、查字典、借助近义词、拆分词语再合并等方法让孩子了解词语的意思，掌握理解的方法，多角度、多层次地训练，培养学生理解词语、积累词语、运用词语的能力。
在领悟人文主题方面，我主要是指导学生在理解词句的基础上去朗读故事，学习四处奔走时，让孩子展开想象，大禹都到过哪些地方？学生通过联系生活实际、把抽象的词语和具体的情境结合起来理解词语，力求促使学生积极走向文本，真正体会到禹治水的艰辛与不易，感知他一心为民的.精神。接着，通过抓住“十三年”、“三次”、“一次”这组数字，学习大禹心系百姓，无私奉献的精神，让禹的形象在学生的心目中更加立体、丰满、高大起来。最后通过引导学生先提取具体信息，再展开想象，指导学生借助提示讲述故事。以期让孩子初步形成一个课内外紧密结合的阅读体系，掌握读书的策略和方法，促进学生语文素养的提升。
语文大禹治水教学反思范文
《大禹治水》是一个流传千古的传说。大禹的精神是可贵的，作为中国古代的神话传说，也是极具典型性的，下面是小编收集整理的语文大禹治水教学反思范文，欢迎阅读参考！
语文大禹治水教学反思 篇10
“部编教材好教，但想教好并不容易。”试教完部编义务教育语文教科书二年级上册第15课《大禹治水》后，我们对这样的总结有了深深的认同感。
“好教”，是因为部编教材在编写时一改过去多以人文主题进行组织安排的原则，而以“双线”的方式来组织单元内容。所谓“双线”，就是“宽泛的人文主题”和“语文要素”两条线在教材中均衡递进。例如，在《大禹治水》这个单元，后面的两篇课文分别是《朱德的扁担》和《难忘的泼水节》，人文主题很明确：认识具有奉献精神，得到老百姓爱戴的伟人。而本单元《语文园地六》栏目的口语交际活动是看图讲故事。要求学生看图，先了解每幅图的内容，再把这些图画的内容连起来讲出一个故事。“泡泡语”提示了讲故事的要求：图意讲清楚，吐字要清楚。再结合本课课后练习的要求，按照提示，讲讲故事。教师可以很明确地把教学的重点指向“讲故事”这个语文要素。再加上课后一题要求学生用部首查字法查加点字，并说说它们在词语中的意思。因此，本课的学习目标就可以拟定为：
（1）能自主正确认读13个生字，借助部首查字法和上下文理解生字词的意思。
（2）正确、流利、有感情地朗读课文，能借助提示按顺序清楚地讲故事，初步感受大禹富有智慧、勇于为人类奉献的形象。
（3）能关注汉字合体字部件间的搭配以及变化，正确书写生字，并能正确运用。
而说部编教材“教好不容易”，是因为想要上出部编教材的优质常态课，我们至少需要做到以下几方面。
一、精准认识部编教材的“语文要素”
正是因为部编教材中“语文要素”这条主线非常清晰，所以在教学中教师往往会背离语文知识本身，出现对教材和对编者意图的过度解读或偏离目标。
（一）查字典理解字义是“目标”还是“工具”
在试讲中，学生正确认读生字字音后，教师提出了后续的学习任务：要求学生理解生字字义。之后，教师借助工具书，帮助学生了解字义，读懂课文。
1．请学生拿出前置导学单，就课前预习的情况进行集体订正。
（1）教师重点评讲“毁”字，强调它的部首是右边的“殳”，读“shu”。学生跟读后，教师又依次订正后面相关问题的答案，并从“毁”的多个意义中选择了它在本课中的意思：损伤。
（2）教师和学生共同交流了“伤”字的相关问题，明确了“伤”的字义也是“损害”。
2．教师提问：“结合我们查到的这两个字义，你们知道洪水会造成怎样的灾难吗？”
【案例简析】从这个课堂实录片段中可以看到，教师把这道课后题的要求：查“冲毁、伤害、驱赶”中带点字的字义，当作了教学的目标。所以，在课堂上花了不少时间去订正部首、统一流程、选取字义。该教师期望通过这样的环节，能让学生学会部首查字法，学会查字和字义。而学生在这个环节中实际的学习状况却不尽如人意。他们被动地跟着教师说着各题的答案，没有思维的碰撞，也没有兴致盎然的投入，甚至忽略了教师初时提出的主要任务——理解字义、读懂课文。
查字典只能作为一种帮助学生理解文本的工具。有了这样的认识，教师在教学中就会有所转变：
1．教师提问：“把我们刚刚读过的带生词的句子放在自然段中，你们还能读正确、读通顺吗？”请学生一起来读一读第一自然段，看看洪水会给人们带来怎样的灾难。
2．学生齐读，能读正确后，教师再追问：“这个自然段中的‘毁’是什么意思？”学生回答后，教师从课件中调取字典的页面，重点标注学生所选的字义，以验证学生的理解是正确的；再请学生联系图片观察，“房屋被损害得怎么样？”帮助学生加深对“毁”字本义的理解——完全不能住了，彻底损坏了。
3．教师请学生互相交流在前置导学单里要求查的“伤”字的意思。在交流后学生发现“伤”也有“损害”之意，教师此时可以引导学生结合图片想象，“遇到猛兽时，人们会受到怎样的伤害？”这样的联想能让学生将“伤”字的意思形象地化为“咬伤身体、咬断手和脚”等具体的认识。
4．教师小结：同样是损害，“冲毁”的“毁”损害的是财产，“伤害”的“伤”损害的是生命，财产和生命都遭到了损害，人们的生活怎么能不痛苦呢？理解了这两个字后，再读这一段，相信你们会读得更好。
在这个环节中，教师把查字典当作了帮助学生读懂文本的工具，学生利用查到的字义走进了第一自然段所描述的洪水给人类带来的灾难之中。这为他们能有感情地朗读课文，基本感知段落的意思作了很好的铺垫，学生读书时能自然地加重了语气，把自己感受到的人类的痛苦通过朗读表现出来。而且，学生在谈到自己的收获时还专门提到，他们通过查字典理解了生词的意思。
由“目标”到“工具”的转变，其实是把查字义当成陈述性知识还是策略性知识的选择。当某种知识被当成陈述性知识时，这样的知识重在被识记；而当这种知识被当成策略性知识时，则重在运用它解决问题，提升自主学习的能力。因此，教师精准理解课后题中呈现的“语文要素”属于哪一类知识，是理解编者意图的关键。
（二）按提示讲故事是“生搬”还是“活套”
“按提示讲故事”是本课教学的重点，也是难点。在教学前，教师不妨先还原学生的学习路径。要达到这个目标：
第一，学生需要把课后提示和文本内容作连接，也就是看到提示能想起它来自哪个自然段、哪些语句中；
第二，要有具体可操作的讲故事的方法支架。
在试教中，学生读好了第一自然段后，教师把第一句提示“洪水使人们生活痛苦”出示在第一自然段的文字之上，并引导学生读一读这句话，借此帮助学生建立提示语和故事之间的关联。之后，教师采用了相同的方式教学其他各段。
这种直接出示提示语的方式，无异于“生搬”。学生在讲述时，只能看着提示，把四句话简单地串联起来“读讲”故事，最多也只能加上个别朗读时给他们留下深刻印象的生字词。
通过分析学情不难判定，学生此时的认知水平仅停留在识记这个低水平的层级上。而编者设计此题目的意图肯定不止于此。从段落里提炼出概括性的语句，需要初步的理解能力；而把零散的信息按一定顺序整合再讲述出来，需要的则是初步的应用及更高阶的综合能力。
正确领会了编者的意图后，教师的教学就可以作出这样的改进。
1．教师带领学生朗读含有生词的句子后，利用导学单，请学生把零散的句子和按课文顺序排列的三组图片联系起来。利用图片帮助学生理解句子，并让他们初步了解灾难型神话故事的基本结构：灾难一解决一恢复。
2．将带生词的句子送回自然段里，请学生对应图片读段落，并说说这段讲了什么。
3．请学生自读没有生字的第三自然段，探究大禹治水成功的原因。了解这段讲了哪两层意思。教师板书记录要点。
4．请学生有感情地朗读大禹治水的过程。
5．在学生读好故事后，请他们对照提示，以及前面积累的好词练习讲故事后。教师出示要求：故事讲清楚，吐字要清楚。
6．请学生合上书本，根据教师的提示讲故事，评价的标准重在是否能让人明白故事的意思。
7．教师小结：这样就能让更多的人知道大禹治水这个神话故事了，大禹的奉献精神和智慧也就能传得更远、更久了。
这个教学过程在以下几个方面作出了改进：一是让学生经历从自然段里找出关键句的过程，在语文实践活动中找到提示语与文本内容的关系。学生提取的关键句可能不如课后提示语中的那样简洁而精准，但是相差并不多。因为这样的关键句是学生通过自己动脑筋生成的，知识的留存率大大提高。事实也是如此，经历过从段中提取关键句的环节以后，学生再按照提示讲故事时能讲得非常完整，也更加生动。二是教师对讲故事的要求更加明确。教师在这里提出的要求和本单元《语文园地》里讲故事的要求一致：故事讲清楚，吐字要清楚。故事讲清楚又可以转化为学生可操作的行为：按提示将故事内容讲完整，运用在文中积累的词语。可以看到，学生在本堂课上讲故事的情况明显优于试讲时的情况。
总之，教师想要抓住部编教材里显性的”语文要素”是比较容易的，但是要精准把握它，还需要进一步解读编者的意图。
二、深入认识教科书的“人文元素”
部编教材的一大亮点便是从多个方面体现了国家意志、社会主义核心价值观、革命传统教育、中华优秀传统文化教育。如何充分发挥教材的优势，发展学生的核心素养，成为教师需要思考的问题。
深入分析文本可以发现，《大禹治水》一文中有两条线索。一是明线：大禹治水十三年，三过家门而不入，最后治水成功，让人民过上了幸福的生活。二是暗线：鲧治水九年，虽未成功，但也为救人民于水深火热之中而费尽心力。有了这样的解读，教师在教学中就不会只是拿鲧和大禹的治水经历进行简单的对比，而是用这样的问题引发学生探究思考：“治水成功，就能为人类造福，所以鲧和大禹两父子都去治水，可是为什么鲧失败了，而大禹成功了呢？请大家自己读读第三自然段，这一段中没有生字词，相信大家能读明白。”
当学生能简单地提取出信息：“大禹治水十三年，三次路过家门都没进去”后，教师引入微视频《三过家门而不入》，让学生知道大禹三次路过家门都是在什么情况下发生的。妻子生儿子时，大禹因为太忙而没有入门；儿子向大禹招手时，他因工程紧张只是对儿子挥了几下手；儿子十多岁了，跑过来拉大禹入门，大禹也因水患未平而没进家门。这样对课文内容的适当补充，更适合二年级学生形象认知占主导的思维习惯，真正打动了学生的心。“伟大、一心想着别人、无私、值得尊重……”这样的评价语自然出现在学生的心中。再通过一段资料的补充：“正因为大禹有着一般人没有的智慧，有着这样为人类奉献的精神，所以人们把大禹尊为神，在重庆的湖广会馆就有人们为他修建的大禹王宫，立的大禹神像。”有了这样的补充资料，大禹的形象在学生的心中自然就立体了起来。我们期待的道德品格的熏陶、浸润就在课堂上自然而然地发生了。
三、系统认识教材的“训练要素”
部编教材的写字板块设计得很有特色，不但能具体地说明写字方法，还能充分体现写字训练的系统性。二年级的写字教学较一年级而言更重视汉字的间架结构。因此，教师的教学重心应放在部件的合理搭配上。
通观二年级上册的教材，我们能发现一条纵向发展的训练线。在一、二单元，以及七单元的书写提示中都出现了用不同颜色的小方框帮助学生辨识合体字部件的高矮及宽窄的训练。所以，《大禹治水》一课的写字训练也应承前启后，让学生利用小方块，观察发现合体字的组合秘密。
教师要求学生在第一课时书写四个左右结构和一个上下结构的字，在第二课时书写剩下的一个半包围结构的字和两个独体字。当学生发现了教材中要求写的字可以根据间架结构的共性分块后，他们再自主书写时，就完全能调用已知（即观察合体字的小妙招：一看高矮或长短，二看宽窄，三看交接）发现怎样才能将这些生字写端正、写工整。教师在教学时可以先请学生自主尝试，再进行范写，将范写置于学生的成果展示之后。通过对比，教师可以发现学生在书写中存在的问题，进行精准指导。这样，让学生在写字实践中学习写字，改变了以往课堂上“讲得多、写得少”的问题，提高了写字训练的效率。
部编教材因其鲜明的特点给教师的教学带来了许多的便利，同时也带来了新的挑战。教师唯有不断地更新认识，把握编者意图，才能充分发挥教材的优势，让每堂课都成为优质的常态课。